خيلی پيش‌تر از اين ايام «ويكتور هوگو» گفته بود: "گشودن يك مدرسه باعث از ميان بردن يا تعطيل شدن يك زندان است". ولی امروزه پس از گذشت حدود دو قرن به اين نتيجه رسيده‌ايم كه اين سخن جای اما دارد، از آن بابت كه مدارس روز به روز متعددتر می‌شوند و دائماً در طريق توسعه و تكميلند، ولی به موازات آن به تعداد زندان‌ها نيز افزوده مي‌شود. (1)
گمان می‌رود آن دانشمند در بيان اين سخن نظر ديگری داشته است، «نه هر مدرسه‌ای كه تنها به خاطر باسواد كردن، به‌ آموختن و حساب كردن گشوده می‌گردد.» مدارس می‌توانند وسيله‌هايی برای بستن در زندان‌ها گردند به شرطی كه براساس ملاك و ميزان ارزيابی شده افتتاح گردند. هرقدر كه مدرسه بتواند در رسيدن به اهداف مطلوب خود و تعليم و تربيت فراگيران موفق‌تر عمل نمايد، می‌تواند به همان اندازه در تعطيل شدن و يا از ميان بردن يك زندان تأثيرگذار باشد.
در چگونگی شكل‌گيری شخصيت اختلاف‌نظرهای بسياری وجود دارد.(2) در بعضی از نظريه‌ها اهميت فراوان به ناخودآگاه داده شده است و در بعضی ديگر ناخودآگاه مورد انكار يا كم ‌اهميت است و يا اين‌كه تأثيرش فقط در افراد نابهنجار مورد قبول است. اما نظرياتی هستند كه اهميت فراوان به تاريخ زندگی و به دوران كودكی می‌دهد و هركس را بنده و اسير گذشته‌ی خود می‌پندارند، همچنان كه در برخی از نظريه‌ها چگونگی يادگيری، مفتاح پديده‌های رفتار پنداشته شده است، خواه اين يادگيری بر مبنای اصل مجاورت (قانون تداعی معانی) باشد و خواه بر مبنای اصل تقويت و پاداش (قانون تأثير).
"زيگموند فرويد" و "كارل گوستاو يونگ" دو روان‌شناس بودند كه در سال 1906 به وسيله‌ی مكاتبه با يكديگر آشنا شدند ولی بعدها در سال 1914 با يكديگر اختلاف‌نظر پيدا كرده و روابط آن‌ها كم‌كم رو به سردی گرائيد. يكی از مهم‌ترين اصولی (3) كه "يونگ" را از "فرويد" جدا می‌سازد اين است كه فرويد آدمی را در ميان دو قطب مخالف سرگردان می‌داند و راه اميدی به او نشان نمی‌دهد، در صورتی كه يونگ برعكس معتقد است به اين‌كه آدمی در طول زمان و در كشمكش زندگی راه كمال را می‌پيمايد و به ترقی و تعالی نائل می‌شود و نظريه‌ی "يونگ" از اين رو كاملاً اميدبخش است. "فرويد" فقط به گذشته‌ی آدمی، يعنی به عوامل ناشی از غرايز و به آن‌چه در سال‌های نخستين زندگی كسب گرديده است توجه دارد و معتقد است كه اين گذشته تا دم مرگ تكرار می‌شود، در صورتی كه "يونگ"، هم گذشته‌ی بالفعل شده، يعنی به وقوع‌پيوسته و هم آينده‌ی بالقوه را، كه اميد می‌رود به وقوع بپيوندد، در چگونگی تشكيل و تحول شخصيت مؤثر مي‌داند.
آدمی در همان دوران كودكی با رفتن به مدرسه شخصيتش دچار تغيير و تحول گرديده و يا در واقع ساخته مي‌شود. يادگيری از اصول مهمی است كه در تمام طول زندگی به وقوع می‌پيوندد، اما مهم‌ترين نوع يادگيری كه بيشتر روان‌شناسان بر آن تأكيد دارند يادگيری در محيط مدرسه می‌باشد.
نظريات يادگيری در قرن معاصر بيشتر در دو مكتب «رفتارگرايی» و «شناختی» مورد بحث و تحليل قرار می‌گيرد.
فرآيند يادگيری را می‌توان در انسان روی يك پاره‌خط مدرجی نشان داد كه در يك طرف آن خودكارترين نوع يادگيری و در انتهای طرف ديگر آن مشخص‌ترين نوع يادگيری توأم با بينش و منطق قرار دارد.(4) اين ايده می‌افزايد كه اگر فراگيری يك موضوع به دقت آگاهانه نياز داشته باشد، بايد با روش درون‌نگرانه، اطلاعاتی درباره‌ی روابط جزئيات موضوع از حافظه به دست آورد در غير اين‌صورت يادگيری با وساطت فرآيندهای خودكار صورت می‌گيرد.
"گاردنر مورفی"(5) يادگيری را در هركسی مستلزم عمل متقابل ارگانيسم (بدن) مخصوص او و تنيدگی‌های او و محيط مخصوصي كه او در آن زندگی می‌كند می‌داند. نظريه‌ی وی درباره‌ی يادگيری مانند نظريه‌ی «ثرندايك» برپايه‌ِ لذت‌جويی استوار است: "ما چيزهايی را ياد می‌گيريم كه ما را خوشايند است و از آن‌ها لذت می‌بريم، خواه اين خوشايندی و لذت فوری دست دهد، كه در مورد پاسخ‌های انتخابی (ره‌گزينی) چنين است:‌ خواه اميد حصول آن در آينده باشد، چنان‌كه در مورد پاسخ‌های شرطی پيش مي‌آيد." و اين می‌رساند كه "مورفی" يادگيری را مبتنی بر دو اصل می‌داند، يكی پاسخ شرطی و ديگری ره‌گزينی يا پاسخ انتخابی.
نظريه‌ی انگيزه و پاسخ نيز كه شباهت بسياری به نظريه‌ی "ثرندايك" (شرطی‌شدن كلاسيك) دارد برخلاف نظريه‌هايی كه اهميت را به مطالعات بالينی يا تجزيه و تحليل فعاليت اجتماعی می‌دهند مبنايش بر بررسی و اندازه‌گيری‌های آزمايشگاهی قرار دارد و از سه منبع الهام می‌گيرد كه عبارتند از: انعكاس‌شناسی پاولوف، رفتارگرايی واتسون و نظريه‌ی يادگيری ثروندايك.
نظريه‌ی انگيزه و پاسخ به وجوه مختلف بيان شده است، ولی همه‌ی آن‌ها برپايه‌ی يادگيری استوار هستند.
"جان دالارد" و "نيل ميلر"(6) (صاحبان نظريه‌ی انگيزه و پاسخ) عنصر بادوام شخصيت را عبارت از عادت می‌دانند، و در تعريف عادت اجمالاً چنين می‌گويند: "عادت پيوند يا تداعی است كه ميان يك انگيزه و يك پاسخ برقرار می‌گردد".

"دالارد" و"ميلر" می‌گويند: "يادگيری در وجه ساده‌اش عبارت است از پيوستگی پيدا كردن انگيزه و پاسخ. وقتی اين پيوستگی كاملاً صورت گرفت يعنی عمل يادگيری پايان يافت، انگيزه و پاسخ چنان با يكديگر پيوسته می‌شوند كه ظهور انگيزه بی‌درنگ پاسخ را به دنبال می‌آورد".
در نظريه‌ی انگيزه و پاسخ "دالارد" و"ميلر" عادت با يادگيری تفاوتی نداشته و از اين رو در تعريف آن هم می‌نويسند: "كه عادت پيوندی است ميان يك انگيزه و يك پاسخ ولی با توجه به اين موضوع در واقع خود عادت نيست، بلكه مبنای تشكيل آن است".
 در مقابل رفتارگرايان، نظريه‌پردازان شناختی يادگيری را ناشی از شناخت، ادراك و بصيرت می‌دانند. روان‌شناسان شناختی معتقدند يادگيری محصول ادراك يا بينش است، يا تعامل بين فرد و محيط كه حاصل آن سازگاری است و يادگيری می‌باشد. از نظريه‌پردازان شناختی می‌توان به "پياژه" اشاره نمود. "پياژه" می‌گويد: "زندگی تعامل خلاقی است كه مستمراً بين فرد و محيط او به دو صورت سازگاری كه جنبه‌ی بيرونی داشته و بعد از آن اعمال ذهنی با همديگر هماهنگی كامل يافته و سازمان پيدا می‌كنند و صورت می‌پذيرد." (7)
همچنين «جروم برونر»(8) از ديگر نظريه‌پردازان شناختی است، كه در يادگيری فرآيند كسب معرفت را بااهميت‌تر از حفظ كردن حقايق می‌داند. به نظر او كسب معرفت يك فرآيند است، نه يك محصول. "برونر" كه نظريه‌ی وی به عنوان يادگيری اكتشافی شهرت يافته است معتقد است كه در اين نوع يادگيری، بينش از آن‌چه آموخته می‌شود، چگونگی يادگيری موردتوجه است. در اين نوع يادگيری مهم نيست كه شاگرد چه می‌آموزد، بلكه مهم اين است كه چگونه می‌آموزد و در واقع نگرش شاگردان بيش از ميزان معلومات آن‌ها اهميت دارد. با مطالعه‌ در ميان نظريات يادگيری به اين مهم می‌توان دست يافت كه بايستی از روش تكرار كه در نهايت به عادت منجر می‌گردد تا حد امكان امتناع گردد.
مدرسه نقش مهمی در ايجاد تفكربارور در دانش‌آموزان دارد. "جاكب مورنو" روان‌شناس رومانيايی در مورد رابطه‌ی فرد و اجتماع می‌گويد: "نقاط ضعف اجتماع معلول همان عواملی هستند كه نقاط ضعف افراد را به وجود می‌آورند، زيرا اجتماع از افراد تشكيل يافته است و همان‌گونه كه افراد شخصيت دارند، اجتماع هم دارای شخصيت است. گروه يا اجتماعی كه اعضا بيش از يك فرهنگ و يك نژاد باشند، شخصيت ويژه‌ای پيدا می‌كند كه آن را از اجتماعات ديگر متمايز می‌سازد."(8)
از نشانه‌های جامعه‌ی پويا تفكر و انديشه است. تفكر و انديشه نيز مستلزم تحقق شرايطی است. بايد توجه داشت كه ايجاد عادت شرطی و يادگيری‌های كوركورانه پرورش تفكر را به دنبال نخواهد داشت.
با پرورش تفكر و انديشه به وسيله‌ی انتقال اطلاعات و معلومات لازم به فراگير با تقويت مفاهيم ذهنی موجب كسب معرفت و بينش و در نهايت ايجاد باور و گرايش و ايجاد رفتار مطلوب در افراد را می‌توان باعث شد(فرايند ايجاد باور). هرگاه باوری جدا از تفكر و شناخت تشكيل شود و در شرايط تازه ناكافی‌ بودنش آشكار گردد، فرد در جريان رشد شخصی دچار شكست می‌شود و اين امر برای او بسيار اسفناك خواهد بود. در افراد كم‌رشد، چنين وضعی موجب خودكم‌بينی و متكی بودن به ديگران خواهد شد.
"اريك فروم" در بحث تفاوت «دانش داشتن» و «دانستن» می‌نويسد: "فرق بين داشتن و بودن در زمينه‌ی دانش با دو اصطلاح مشخص می‌شود: «من دانش دارم» و «من می‌دانم». دانش داشتن عبارت است از به دست آوردن و در اختيار گرفتن دانش مقدور (اطلاعات)، در حالی‌كه دانستن «كاركردی» بوده و تنها وسيله فرآيند تفكر بارور است." (9)  
افراد با خصوصيت «داشتن» بر آن‌چه دارند تأكيد می‌كنند، حال آنان كه خصلت «بودن» دارند بر آن‌چه هستند متكی می‌باشند، سر زده‌اند، و اگر جرأت آزاد گذاشتن خود و واكنش داشته باشند افكار نويی زاده خواهد شد و چون به چيزی محكم نچسبيده‌اند، پس می‌توانند نظراتی را ابداع و عرضه نمايند.

پانوشت‌ها:
1ـ قائمی، علی، تربيت و بازسازی كودكان، تهران، مروی، 70
2، 3، 5، 6‌ـ سياسی، علی‌اكبر، نظريه‌های شخصيت، تهران، دانشگاه تهران، 81
4 و 7ـ نوروزی و آقازاده، داريوش و احمد، روش‌ها و فنون تدريس، تهران، دانشگاه پيام نور، 81
8ـ شعبانی، حسن، مهارت‌های آموزشی و پرورشی، تهران، سمت، 83
9ـ فروم، اريك ـ ترجمه‌ی اكبر تبريزی، تهران، فيروزه، 85